¿QUÉ ES CONSTRUCTIVISMO?

El desarrollo actual del constructivismo, además de ser fruto de la expansión de la teoría piagetiana, del desarrollo de las teorías cognitivas del procesamiento de la información, es consecuencia, también, de los avances de la tecnología educativa, especialmente, de los sistemas interactivos.

El constructivismo está en la base de todos los movimientos de renovación educativa de los últimos años, en tanto en cuanto se considera al alumno como centro de la enseñanza y como sujeto "mentalmente" activo en la adquisición del conocimiento, al tiempo que se toma como objetivo prioritario, el potenciar sus capacidades de pensamiento y de aprendizaje.    

El constructivismo surge como contraposición al objetivismo. Este admite la existencia de un mundo real, consideran que el significado de este es generado por nosotros en ese contacto con él,  pero no es independiente de nosotros mismos. Esto es lo que permite que existan distintas perspectivas e interpretaciones respecto a unos mismos hechos u objetos. El significado es visto como enraizado y referido a nuestra experiencia (Brown, Collins, y Duguid, 1989).

Es necesario dejar claro la funcionalidad del constructivismo, tanto desde la perspectiva cognoscitiva, como desde la perspectiva motivacional y de la eficacia del aprendizaje.

  1. El constructivismo posibilita una mejor integración cognoscitiva del conocimiento, al conectarse éste con la experiencia del alumno, y al fortalecerse por la propia elaboración que implica el proceso de construcción.
  2. El constructivismo tiene muchas más probabilidades de generar "motivación intrínseca" por el saber, en el placer de sentirse "autor" y en la satisfacción de encontrar soluciones a los problemas planteados. Para que esto sea así, sin embargo, se requiere una serie de condiciones.
  3. El constructivismo propicia una mayor eficacia del aprendizaje, en tanto en cuanto, se oriente hacia la elaboración y el pensamiento productivo, potenciando el desarrollo intelectivo de los sujetos.

El constructivismo ofrece distintos grados y matices, que son productos de la intensidad y de los enfoques que de él se hagan y que son explicados por los distintos aspectos que el constructivismo conlleva, como son:

1. Conocimiento dado o construido. La diferencia instruccional más importante del constructivismo respecto al objetivismo, es que, desde la perspectiva objetivista, el conocimiento es dado o prestado. El alumno tiene que reflejar o copiar el conocimiento transmitido.

2. Conocimiento significativo o “rotulado”. El aprendizaje significativo presupone, en el alumno, activación del conocimiento adquirido y autenticidad del conocimiento a adquirir. La autenticidad se traduce por el hecho de que lo que el alumno adquiere se conecta y se integra, intrínsecamente, en las estructuras cognitivas desarrolladas en la experiencia como parte de ellas mismas. En el aprendizaje memorístico, por el contrario, la información adquirida es un elemento extraño, quedando artificialmente “pegado”, como una etiqueta o rótulo,  a estructuras cognoscitivas extrínsecas, superficiales o desintegradas.

3. Conocimiento significativo o construido. Se considera que si el aprendizaje es significativo, en el sentido de estar conectado con los conocimientos previos de los alumnos, se admite que ha habido un proceso constructivo, aunque hay que hacer las siguientes matizaciones:

  1. El carácter significativo del aprendizaje es una condición indispensable del constructivismo, pero no se agota en él.
  2. Es preciso que exista un cierto grado  de cuestionamiento o búsqueda por parte del que aprende.
  3. No es necesario que esa búsqueda tenga manifestaciones externas, ni que suponga un proceso alargado en el tiempo,  ni que sea un aprendizaje autónomo, basta con que el sujeto se vea “enganchado” en el cuestionamiento y búsqueda sugerida.

4. Aprendizaje individual y social.La  adquisición del conocimiento es fundamentalmente social, pero el que sea constructivo o no, requiere de un clima,  de un talante y de unos medios de aprendizaje que faciliten la dialéctica entre la información dada por la sociedad y  la información construida por el sujeto (mediación y negociación  del conocimiento).

5. El escenario escolar y el natural. El constructivismo está en la base de todo conocimiento, pero el conocimiento formalizado y prestado que suele desarrollar la escuela, es lo que hace restar capacidad de construcción  a los alumnos, a diferencia del aprendizaje en ambiente naturales. Sin embargo, no todos los aprendizajes en ambientes naturales son constructivistas, pues existe, también, bastantes prácticas de simple transmisión por parte de personas adultas, expertas o revestidas de mayor liderazgo.

6. El aprendiz, como variable en la construcción del conocimiento.  En cualquier caso, estamos hablando de situaciones más o menos constructivistas, pero los individuos pueden también alejarse, internamente, de las situaciones. De tal forma que, en situaciones escolares, con procedimientos objetivistas y  directivos, puede haber alumnos que, por si mismos, adopten posiciones constructivistas ante el conocimiento prestado. Este hecho, lo que demuestra, es que la naturaleza humana es constructivista, aunque existan  diferencias.

7. Conocimiento académico y conocimiento cotidiano. Para conseguir una adecuada integración entre ambos conocimientos, que es lo que hace que el aprendizaje sea significativo, entre el objeto que viene de fuera y las estructuras cognoscitivas del sujeto que vienen de dentro,  es necesario suscitar los esquemas y  las experiencias específicas y pertinentes de los alumnos.

Por lo tanto, el enriquecimiento del alumno no está en el simple hecho de que maneje sus experiencias y cotidianiedad, sino en que éstas entren en juego, conflicto o dialéctica con el conocimiento académico.

La conclusión es clara, el mejor aprendizaje es cuando, la nueva información se conecta con los conceptos, los esquemas, las experiencias del sujeto y, a su vez, se posibilita actividades de elaboración. Se trata de un proceso no lineal, sino interactivo y dialéctico entre el currículum (contenidos externos) y el universo interno del alumno.

Para realizar una enseñanza constructivista, lo prioritario es asumir la teoría constructivista para que exista concordancia entre lo que se piensa y lo que hace; generar un clima distendido y de respeto en clase, para posibilitar la participación y construcción de los alumnos; desarrollar una metodología predominantemente psicocéntrica, aunque se utilicen otros métodos complementarios; y , por último, disponer de las condiciones y hacer uso de las estrategias que facilitan la construcción del conocimiento en los alumnos.

También tenemos que asumir la teoría constructivista en todas sus implicaciones, pues ella exige modificar los prejuicios, o teorías implícitas interferentes, por ejemplo, respecto al potencial que tienen los alumnos para aportar y construir conocimientos; respecto al papel del aprendizaje cooperativo de los demás alumnos; respecto al papel suscitador del profesor y respecto al carácter mediador de las propias materias de enseñanza (sin ser fin en sí mismas); etc.

Además el constructivismo sólo es posible en un clima distendido, afectivo, pero, sobre todo, personalizado, basado en el respeto a los alumnos y en la creencia firme de su potencial de construcción.

No existen métodos constructivistas, pero si existen métodos más posibilitadores que otros de una enseñanza constructivista. Tal como se puede observar en el modelo MAMI (“Modelo para Asignar los Métodos de Instrucción”, ver modelo), que mostramos en  el cuadro 6, son las tres casillas de la parte inferior las correspondientes a las metodologías más constructivistas.

Por otro lado, los métodos reflejan modos genéricos de proceder. Por eso creemos que, a través de las actividades, estrategias y evaluación de la enseñanza, es donde mejor se refleja el sentido constructivista de la enseñanza.

Para saber que profesores son  profesores  constructivistas, tenemos que observar que las actividades de los profesores con sus alumnos, en clase, pueden discurrir, en distintos momentos, por cada una de las celdillas del modelo MAMI (ver modelo) mostrado, pero también es cierto, que unos profesores se sitúan predominantemente más en unas celdillas que en otras.

En cualquier caso, el modelo MAMI es sólo un mapa de orientación situacional en la dimensión objetiva-constructivista de la enseñanza, pero la cuestión no es sólo determinar si se es más o menos constructivista y qué tipo de constructivismo se practica, sino también cuál es la calidad del constructivismo que se ofrece, y sobre esto, no dice nada el MAMI.

Y son el clima dominante en la clase, las estrategias aplicadas en cada modalidad del MAMI y el tipo de evaluación, lo que mejor puede posibilitar esa calidad.

Por último, a la hora de abordar la formación del profesorado, no hay que olvidar que también hay que ser constructivista con el profesorado, partiendo de sus concepciones y de su práctica, y valorando cuánto de positivo posee, construyendo sobre ello las nuevas perspectivas pedagógicas. Tampoco hay que olvidar que profesores constructivistas, en alguna medida, han existido en toda la historia y yo mismo tengo que reconocer y agradecer a varios de mis propios profesores, como extraordinarios maestros constructivistas, propensos a plantear cuestionamientos y contradicciones, en el afán de disponernos a reflexionar, a debatir, a enjuiciar o a investigar.

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