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¿QUÉ ES CONSTRUCTIVISMO?
El desarrollo actual del
constructivismo, además de ser fruto de la expansión de la teoría piagetiana,
del desarrollo de las teorías cognitivas del procesamiento de la
información, es consecuencia, también, de los avances de la tecnología
educativa, especialmente, de los sistemas interactivos.
El constructivismo está en la base de todos los movimientos de renovación
educativa de los últimos años, en tanto en cuanto se considera al alumno
como centro de la enseñanza y como sujeto "mentalmente" activo en la
adquisición del conocimiento, al tiempo que se toma como objetivo
prioritario, el potenciar sus capacidades de pensamiento y de
aprendizaje.
El
constructivismo surge como contraposición al objetivismo. Este admite la
existencia de un mundo real, consideran que el significado de este es
generado por nosotros en ese contacto con él, pero no es independiente de
nosotros mismos. Esto es lo que permite que existan distintas perspectivas e
interpretaciones respecto a unos mismos hechos u objetos. El significado es
visto como enraizado y referido a nuestra experiencia (Brown, Collins, y
Duguid, 1989).
Es necesario
dejar claro la funcionalidad del constructivismo, tanto desde la perspectiva
cognoscitiva, como desde la perspectiva motivacional y de la eficacia del
aprendizaje.
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El
constructivismo posibilita una mejor integración cognoscitiva del
conocimiento, al conectarse éste con la experiencia del alumno, y al
fortalecerse por la propia elaboración que implica el proceso de
construcción.
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El
constructivismo tiene muchas más probabilidades de generar "motivación
intrínseca" por el saber, en el placer de sentirse "autor" y en la
satisfacción de encontrar soluciones a los problemas planteados. Para
que esto sea así, sin embargo, se requiere una serie de condiciones.
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El
constructivismo propicia una mayor eficacia del aprendizaje, en tanto
en cuanto, se oriente hacia la elaboración y el pensamiento
productivo, potenciando el desarrollo intelectivo de los sujetos.
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El
constructivismo ofrece distintos grados y matices, que son productos de la
intensidad y de los enfoques que de él se hagan y que son explicados por los
distintos aspectos que el constructivismo conlleva, como son:
1.
Conocimiento dado o construido. La diferencia instruccional más
importante del constructivismo respecto al objetivismo, es que, desde la
perspectiva objetivista, el conocimiento es dado o prestado. El alumno tiene
que reflejar o copiar el conocimiento transmitido.
2.
Conocimiento significativo o “rotulado”. El aprendizaje significativo
presupone, en el alumno, activación del conocimiento adquirido y
autenticidad del conocimiento a adquirir. La autenticidad se traduce por el
hecho de que lo que el alumno adquiere se conecta y se integra,
intrínsecamente, en las estructuras cognitivas desarrolladas en la
experiencia como parte de ellas mismas. En el aprendizaje memorístico, por
el contrario, la información adquirida es un elemento extraño, quedando
artificialmente “pegado”, como una etiqueta o rótulo, a estructuras
cognoscitivas extrínsecas, superficiales o desintegradas.
3.
Conocimiento significativo o construido. Se considera que si el
aprendizaje es significativo, en el sentido de estar conectado con los
conocimientos previos de los alumnos, se admite que ha habido un proceso
constructivo, aunque hay que hacer las siguientes matizaciones:
- El carácter significativo del aprendizaje es una condición indispensable del constructivismo, pero no se agota en él.
- Es preciso que exista un cierto grado de cuestionamiento o búsqueda por parte del que aprende.
- No es necesario que esa búsqueda tenga manifestaciones externas, ni que suponga un proceso alargado en el tiempo, ni que sea un aprendizaje autónomo, basta con que el sujeto se vea “enganchado” en el cuestionamiento y búsqueda sugerida.
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4. Aprendizaje individual y social.La adquisición del conocimiento es
fundamentalmente social, pero el que sea constructivo o no, requiere de un
clima, de un talante y de unos medios de aprendizaje que faciliten la
dialéctica entre la información dada por la sociedad y la información
construida por el sujeto (mediación y negociación del conocimiento).
5. El
escenario escolar y el natural. El constructivismo está en la base de
todo conocimiento, pero el conocimiento formalizado y prestado que suele
desarrollar la escuela, es lo que hace restar capacidad de construcción a
los alumnos, a diferencia del aprendizaje en ambiente naturales. Sin
embargo, no todos los aprendizajes en ambientes naturales son
constructivistas, pues existe, también, bastantes prácticas de simple
transmisión por parte de personas adultas, expertas o revestidas de mayor
liderazgo.
6. El
aprendiz, como variable en la construcción del conocimiento. En
cualquier caso, estamos hablando de situaciones más o menos constructivistas,
pero los individuos pueden también alejarse, internamente, de las
situaciones. De tal forma que, en situaciones escolares, con procedimientos
objetivistas y directivos, puede haber alumnos que, por si mismos, adopten
posiciones constructivistas ante el conocimiento prestado. Este hecho, lo
que demuestra, es que la naturaleza humana es constructivista, aunque
existan diferencias.
7.
Conocimiento académico y conocimiento cotidiano. Para conseguir una
adecuada integración entre ambos conocimientos, que es lo que hace que el
aprendizaje sea significativo, entre el objeto que viene de fuera y las
estructuras cognoscitivas del sujeto que vienen de dentro, es necesario
suscitar los esquemas y las experiencias específicas y pertinentes de los
alumnos.
Por lo tanto,
el enriquecimiento del alumno no está en el simple hecho de que maneje sus
experiencias y cotidianiedad, sino en que éstas entren en juego, conflicto o
dialéctica con el conocimiento académico.
La conclusión
es clara, el mejor aprendizaje es cuando, la nueva información se conecta
con los conceptos, los esquemas, las experiencias del sujeto y, a su vez, se
posibilita actividades de elaboración. Se trata de un proceso no lineal,
sino interactivo y dialéctico entre el currículum (contenidos externos) y el
universo interno del alumno.
Para realizar
una enseñanza constructivista, lo prioritario es asumir la teoría
constructivista para que exista concordancia entre lo que se piensa y lo que
hace; generar un clima distendido y de respeto en clase, para posibilitar la
participación y construcción de los alumnos; desarrollar una metodología
predominantemente psicocéntrica, aunque se utilicen otros métodos
complementarios; y , por último, disponer de las condiciones y hacer uso de
las estrategias que facilitan la construcción del conocimiento en los
alumnos.
También tenemos
que asumir la teoría constructivista en todas sus implicaciones, pues ella
exige modificar los prejuicios, o teorías implícitas interferentes, por
ejemplo, respecto al potencial que tienen los alumnos para aportar y
construir conocimientos; respecto al papel del aprendizaje cooperativo de
los demás alumnos; respecto al papel suscitador del profesor y respecto al
carácter mediador de las propias materias de enseñanza (sin ser fin en sí
mismas); etc.
Además el
constructivismo sólo es posible en un clima distendido, afectivo, pero,
sobre todo, personalizado, basado en el respeto a los alumnos y en la
creencia firme de su potencial de construcción.
No existen
métodos constructivistas, pero si existen métodos más posibilitadores que
otros de una enseñanza constructivista. Tal como se puede observar en
el modelo MAMI (“Modelo para Asignar los Métodos de Instrucción”, ver modelo), que mostramos en el cuadro 6, son las tres casillas de la parte inferior
las correspondientes a las metodologías más constructivistas.
Por otro lado,
los métodos reflejan modos genéricos de proceder. Por eso creemos que, a
través de las actividades, estrategias y evaluación de la enseñanza, es
donde mejor se refleja el sentido constructivista de la enseñanza.
Para saber que
profesores son profesores constructivistas, tenemos que observar que las
actividades de los profesores con sus alumnos, en clase, pueden discurrir,
en distintos momentos, por cada una de las celdillas del modelo MAMI (ver modelo) mostrado, pero también es cierto, que unos profesores se
sitúan predominantemente más en unas celdillas que en otras.
En cualquier
caso, el modelo MAMI es sólo un mapa de orientación situacional en la
dimensión objetiva-constructivista de la enseñanza, pero la cuestión no es
sólo determinar si se es más o menos constructivista y qué tipo de
constructivismo se practica, sino también cuál es la calidad del
constructivismo que se ofrece, y sobre esto, no dice nada el MAMI.
Y son el clima
dominante en la clase, las estrategias aplicadas en cada modalidad del MAMI
y el tipo de evaluación, lo que mejor puede posibilitar esa calidad.
Por último, a
la hora de abordar la formación del profesorado, no hay que olvidar que
también hay que ser constructivista con el profesorado, partiendo de sus
concepciones y de su práctica, y valorando cuánto de positivo posee,
construyendo sobre ello las nuevas perspectivas pedagógicas. Tampoco hay que
olvidar que profesores constructivistas, en alguna medida, han existido en
toda la historia y yo mismo tengo que reconocer y agradecer a varios de mis
propios profesores, como extraordinarios maestros constructivistas,
propensos a plantear cuestionamientos y contradicciones, en el afán de
disponernos a reflexionar, a debatir, a enjuiciar o a investigar.
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